Taller Internacional de Software Educativo

TISE97

Trabajo :

 

Diretrizes Pedagógicas para Modelagem de Usuario em Sistemas Tutoriais Inteligentes

 

Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ
COPPE - Programa de Engenharia de Sistemas e Computação
Caixa Postal 68 511 - CEP 21 945 270 - Rio de Janeiro - RJ - Brasil

Autores :

Rosa María E. Moreira Da Costa, Neide Santos*, Ana Regina C. Da Rocha
e-mail: (costa, neide, darocha} @cos.uflj.br

 

Palavras Chave: Sistemas Tutoriais Inteligentes. Modelos de Usuário. Diretrizes Pedagógicas para Modelagem de Usuário

 Abstract.

The user modeling in Intelligent Tutoring Systems (ITS) emphasizes the computational aspects, neglecting the pedagogical basis. This paper analyzes four learning theories and the available user models. From the analysis, educational guidelines were built, in order to help the development of user modeling in ITS.

INTRODUÇÂO

O desenvolvimento de software educacional, desde os anos 60, busca utilizar técnicas de Inteligência Artificial (IA), visando torná-lo mais flexível e capaz de apoiar o ensino individualizado. Entretanto, alguns gargalos no desenvolvimento dos STI persistem, principalmente, na representação do conhecimento e na modelagem de usuários.

Um dos problemas associados à modelagem de usuários relaciona-se a falta de explicitação da teoria de aprendizagem utilizada. Percebe-se que os pesquisadores em IA e Educação estão atentos para as dificuldades relacionadas à modelagem dos usuários, mas faltam exemplos de aplicações dessas teorias. Outro aspecto crítico refere-se ao direcionamento das pesquisas em STI, muito mais voltadas para as questões técnicas do que para as questões de aprendizagem [CUMM 93].

Dada a ênfase nos aspectos computacionais envolvidos na modelagem de usuários nos STI, o objetivo deste trabalho é apresentar um rol de diretrizes pedagógicas para a modelagem de usuário, fundamentadas nas principais teorias de aprendizagem, visando apoiar o trabalho dos desenvolvedores de STI.

TEORIAS DE APRENDIZAGEM

Entre as diferentes teorias de aprendizagem selecionamos, por questões metodológicas, o comportamentalismo, o neo-comportamentalismo, o construtivismo e o pós-construtivismo. Nossa escolha justifica-se por serem estas teorias as mais bem descritas, embasadas e usadas.

COMPORTAMENTALISMO

Os comportamentalistas consideram o homem um organismo passivo, governado por estímulos fornecidos pelo ambiente externo. Comportamento é tudo que pode ser observado e tudo o que responde à mudança em contingências de reforço.

Skinner é o teórico mais representativo da escola, comportamentalista. Para ele, o conhecimento é um repertório de comportamentos que se manifestam a partir de um estímulo particular e da probabilidade de comportamento especializado. O reforço é o elemento mais importante no processo de ensino, mas não é somente a presença de estímulos ou da resposta que leva à aprendizagem - é a presença das contingências de reforço.

O professor é o principal responsável por planejar as contingências de reforço, sendo considerado a figura central do processo ensino-aprendizagem. Os principais aspectos da teoria de Skinner são o aprendizado através do ensino programado, os estímulos positivos, o reforço, o aprendizado observável através do comportamento apresentado e os conteúdos organizados em grau de dificuldade crescente. 

NEO-COMPORTAMENTALISMO

As teorias neo-comportamentalistas entendem a aprendizagem como mudanças observáveis de comportamento, mas incorporam no escopo de -,uas teorias os processamentos mentais internos. Gagné é o mais importante representante desta ponte entre comportamentalismo e construtivismo.

Gagné [GAGN 741] considera a aprendizagem como uma "mudança comportamentaí" seguida da permanência desta mudança. A aprendizagem é ativada por uma, variedade de tipos de estimulação provenientes da interação do indivíduo com o ambiente. Esta estimulação é considerada o input para os processos de aprendizagem e gera uma modificação de comportamento, que é observada como desempenho humano, o output.

A situação de aprendizagem em Gagné, envolve quatro elementos: um aprendiz, uma situação em que a aprendizagem possa ocorrer, alguma forma de comportamento explícito por parte do aprendiz e uma mudança interna. A aprendizagem de habilidades intelectuais obedece uma ordem hierárquica que se inicia com conexões estímulo-resposta, passando por cadeias, conceitos e regras, até chegar à solução de problemas. Qualquer habilidade intelectual pode ser analisada em termos de habilidades mais simples que necessitem ser combinadas para produzir sua aprendizagem. As habilidades mais simples podem ser compostas de habilidades ainda mais simples, que lhes são pré-requisitos, resultando em uma estruturação de habilidades "hierarquia de aprendizagem" [MORE 83]

Para utilizar a abordagem de Gagné na prática educativa, o professor deve promover a aprendizagem através da instrução. Ele é responsável por motivar o aluno, procurar discutir as idéias, avaliar o desempenho, determinar com antecedência os procedimentos mais adequados ao conteúdo, estabelecendo seus pré-requisitos. Nesta teoria, são pontos principais: a aprendizagem como mudança comportamental persistente, as mudanças internas, a aprendizagem em ordem hierárquica e o reforço.

CONSTRUTIVISMO

Para o construtivismo, o conhecimento é (re)construído pelo indivíduo nas interações com o ambiente externo. O aluno é o sujeito ativo no processo de aprendizagem, através da experimentação, da pesquisa em grupo, do estímulo à dúvida e ao desenvolvimento do raciocínio. Os conceitos são formados no contato com o mundo e com as outras pessoas. O professor assume o papel de provocador e estimulador de novas experiências e dever ser capaz de propor estratégias ou caminhos para buscar respostas.

O construtivismo têm dois importantes teóricos: Piaget e Bruner.

PIAGET

O desenvolvimento da inteligência é uma contínua adaptação ao ambiente através de um processo de maturação, formado por dois componentes básicos: adaptação e organização. A adaptação é o processo pelo qual o sujeito adquire um equilíbrio entre assimilação e acomodação. A assimilação refere-se à introjeção de conhecimentos sobre o meio e a incorporação ao conjunto de conhecimentos já existentes. Através da incorporação, a estrutura de conhecimento existente se modifica de modo a acomodar-se a novos elementos - tal modificação é denominada acomodação [PIAG 781].

Equilíbrio é o processo de organização das estruturas cognitivas num sistema coerente, interdependente, que possibilita ao indivíduo a adaptação à realidade. A organização é a função pela qual a informação é estruturada, gerando elementos internos da inteligência, os esquemas e estruturas.

Os esquemas são considerados como unidades que conformam as estruturas intelectuais. A aprendizagem ocorrerá a partir da reestruturação das estruturas cognitivas internas (esquemas e estruturas). O conhecimento progride através da formação de estruturas, negando o mecanismo de justaposição de conhecimento advogado pelos comportamentalistas. O pensamento é organizado através da adaptação de experiências e dos estímulos do ambiente. Tal organização forma as estruturas. A adaptação e a organização são interdependentes. O desenvolvimento da inteligência é dividido em três estágios de desenvolvimento mental: sensório motor, operações concretas e operações formais, que se dividem em sube-,;tágios. A passagem de um estágio para o outro não ocorre de forma abrupta e guarda características dos estágios anteriores [PIAG 781].

No processo educacional, os fatores motivacionais são internos e não podem ser manipulados pelo professor, devendo-se ativar o mecanismo de aprendizagem. Ou seja, sua capacidade de se reestruturar mentalmente, procurando novos esquemas de assimilação para adaptar-se a novas situações. O professor deve estruturar o ambiente fornecendo fonte rica de estimulação ao aluno, permitindo seu desenvolvimento em ritmo próprio, guiado pelos seus interesses, através de métodos ativos, suscitando problemas úteis ao aluno. As atividades de memorização e repetição de atitudes e assuntos devem ser evitadas. Os estágios de desenvolvimento contribuem estabelecendo os limites.

BRUNER

Bruner [BRUN 661] preocupa-se em induzir uma participação ativa do aluno no processo de aprendizagem, contemplando a "aprendizagem por descoberta". Seu enfoque é a exploração de alternativas e o currículo em espiral. O conceito de exploração de alternativas pressupoe que o ambiente ou conteúdo de ensino deve proporcionar alternativas para que o aluno possa inferir relações e estabelecer similaridades entre as idéias apresentadas, favorecendo a descoberta de princípios ou relações. Por sua vez o currículo em espiral permite que o aluno veja o mesmo tópico em diferentes níveis de profundidade e modos de representação.

O desenvolvimento intelectual depende da maturação para representação e da integração. A maturação para representação depende do nível de amadurecimento do aluno e varia com o crescimento, através de refinamentos constantes, sendo dividida em três modos de representação do mundo: enativo, icônico e simbólico. Através desses três modos de representação, os indivíduos passam por três estágios de processamento e representação de informações: manuseio e ação, organização perceptiva e imagens e utilização de símbolos. A integração é a capacidade do sujeito transcender o momentâneo, desenvolvendo meios de ligar passado-presente-futuro.

Um dos pontos chave para o desenvolvimento intelectual são os ambientes abertos, onde a capacidade de representação e integração são estimuladas, através de técnicas provenientes da exposição ao ambiente especializado de uma dada cultura.

Nesta abordagem, os professores são os principais agentes do processo educacional e devem ser capazes de dominar o uso dos recursos com conhecimento e compreensão deste uso, de acordo com o assunto, assumindo ainda tarefas de comunicador e figura de identificação.

Em resumo, a, teoria de Bruner inclui a participação ativa do aluno no processo de aprendizagem, a aprendizagem por descoberta, a exploração de alternativas, o currículo em espiral e a aprendizagem segundo as fases internas do desenvolvimento.

PÓS-CONSTRUTIVISMO

Entre os teóricos considerados pós-construtivistas, Vygotsky é o que apresenta maior contribuição no entendimento do complexo processo de aprendizagem humana. Vygotsky [VYGO 891] propõe o interacionismo, que é baseado em uma visão de desenvolvimento apoiada na concepção de um organismo ativo, onde o pensamento é construido gradativamente em um ambiente histórico e, em essência, social. A interação social possui um papel fundamental no desenvolvimento cognitivo e toda função no desenvolvimento cultural de um sujeito aparece primeiro no nível social, entre pessoas, e depois no nível individual, dentro dele próprio.

Vygotsky identifica três estágios de desenvolvimento na criança e que podem ser estendidos a qualquer aprendiz:

  • nível de desenvolvimento real - determinado pela capacidade do indivíduo solucionar independentemente as atividades que lhe são propostas;
  • nível de desenvolvimento potencial - determinado através da solução de atividades realizadas sob a orientação de uma outra pessoa mais capaz ou cooperação com colegas mais capazes; e
  • zona de desenvolvimento proximal - considerada como um nível intermediário entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial.
  • A "zona de desenvolvimento proximal" é potencializada através da interação social, ouseja, as habilidades podem ser desenvolvidas com a ajuda de um adulto servindo de ínlia ou através da colaboração entre pares. Já o nível de desenvolvimento real é considerado como as funções mentais do indivíduo que já estão estabelecidas, decorrentes das etapas de desenvolvimento inteiramente cumpridas pelo sujeito.

    A aplicação da abordagem de Vygotsky na prática educacional requer que o professor reconheça a idéia da "zona de desenvolvimento proximal" e estimule o trabalho colaborativo, de forma a potencializar o desenvolvimento cognitivo dos alunos. Os ambientes colaborativos de aprendizagem, apoiados em computadores e tecnologias associadas, valorizam este tipo de abordagem, criando um espaço de trabalho conjunto.

    Os pontos principais das teorias analisadas encontram-se resumidas no Quadro 1.

    Abordagem Processo Educacional

    Diretrizes para a Preparação de Eventos Educacionais

     

     

     

     

    Comportamentalista

    Aprendizagem – observável através da mudança de comportamento do aluno em decorrência de estímulos e reforços positivos Conhecimento deve ser particionado em módulos de ensino;

    Apresentação de cada modulo a partir das definições mais simples e básicas;

    Evolução de cada tópico de forma gradual e lenta evitando os erros do aluno;

    No caso de ocorrência de erros do aluno, retoma de ponto anterior, explicando-o de forma mais detalhada;

    Reforço nas respostas corretas.

     

     

    Neo- Comportamentalista

    Aprendizagem - mudança de comportamento observável, mas considera os processos mentais envolvidos. Hierarquilzação do conhecimento em uma rede de tópicos com diferentes caminhos possíveis para atingir o objetivo desejado;

    Trabalho com os conceitos primitivos;

    Estímulo à formação de regras a partir de conceitos;

    Repetição de estímulos;

    Reforço o aprendizado através de feeclback.

    Construtivista Aprendizagem – construção contínua considerando modificações dos atributos da estrutura cognitiva face a novas informações. Na visão de Piaget:

    Proposta de situações suscitadoras da atividade estruturante do indivíduo;

    Proposta de problema que envolva formulação de hipóteses, comparação, exclusão e categorização de dados e refortnulação da hipótese, procurando regularidades e reorganização de dados por ações efetivas ou interiorizadas.

    Na visão de Bruner:

    Arranjo de sequências de ensino para que estudante perceba a estrutura dos materiais por indução e instanciação, possibilitando a transferência; Situação educacional que permitir ao aluno perceber o conteúdo de maneira global, aprofundando tópico de interesse; Proposta de novas situações através da idéia do currículo em espiral.

    Em jzeral:

    Estímulo à construção do conhecimento através de jogos ou desafios.

    Pós-construtivista Aprendizagem resultado das interações sociais e processo social contínuo. Estímulo à construção do conhecimento através do trabalho cooperativo e da zona de desenvolvimento proximal.

     

    Quadro 1 - Diretrizes Pedagógicas para a Modelagem do Aluno

    Como já mencionado, o objetivo deste artigo é apresentar um rol de diretrizes pedagógicas para apoiar o desenvolvedor de STI na modelagem de usuário. A seguir, é discutida a base pedagógica dos modelos de aluno propostos.

    O MODELO DE USUÁRIO NOS SISTEMAS TUTORIAIS INTELIGENTES

    Os modelos de usuário nos STI incorporam alguma pressuposição sobre o processo de aprendizagem humana, mesmo quando tal pressuposição não é explicitada.. Clancey [CLAN 871] relatou a evolução dos STI, descrevendo as abordagens utilizadas e as diferentes filosofias pedagógicas usadas. Para o autor, desde os anos 70, o grande gargalo da área dos STI era a modelagem dos alunos. Os primeiros programas desenvolvidos eram do tipo exercício e prática, com os exercícios sendo apresentados com nível de dificuldade crescente, segundo uma linha neo-comportamentalista. Os programas propunham questões e apresentavam novos exemplos de maneira que o aluno pudesse perceber inconsistências na sua compreensão e iam aumentando o nível de dificuldade das questões, usando uma abordagem socrática.

    Nos anos 70, surge a aprendizagem baseada nas chamadas "máquinas inteligentes". Os programas possuíam alguma flexibilidade para responder às iniciativas dos alunos através de um mecanismo capaz de reconhecer palavras-chave, apoiado em linguagem natural. Usavam a técnica de ambientes reativos, onde o aluno não é interrompido enquanto estiver resolvendo problemas, apenas são fornecidos dados para facilitar a realização da tarefa. No início da década de 80, percebeu-se que havia várias deficiências a serem resolvidas, ou seja, não havia meios eficientes de representação do conhecimento e não se compreendia os diferentes tipos de erros e dúvidas dos alunos. Começaram, então, a surgir soluções para a modelagem de alunos visando reconhecer suas atitudes durante o processo de tutoria. Atualmente, verifica-se um expressivo aumento de experiências de desenvolvimento e aplicação de STI, mas a problemática da modelagem do aluno ainda persiste [MURR 961], [CHAR 961], [MITR 961]. O modelo de aluno pode ser representado apoiando-se em alguns modelos de descrição:

    Modelo Overlay - o conhecimento do aluno é representado como um subconjllnto da base de conhecimento do sistema tutor MCC 931. O modelo é construido por comparação do desempenho do aluno com a ação adotada pelo computador baseada no conhecimento do especialista para o mesmo problema. Os erros cometidos são creditados à ausência de alguma informação presente na base de domínio. A aprendizagem é considerada como um processo pelo qual o aluno adquire, progressivamente, um subconjunto mais completo de unidades de conhecimento presente na base. Em geral, neste enfoque, o sistema seleciona ou gera um problema, trabalha sua solução através do módulo do domínio ou encontra uma solução armazenada. O tutor compara, em tempo real, sua solução com a do aluno e fornece um diagnóstico baseado nas diferenças entre as duas. Em seguida atualiza o módulo do aluno e recomeça o cicio selecionando ou gerando um novo problema. Segundo Berteis [BERT 941], este modelo é aplicável quando o conhecimento pode ser fi-agmentado em pequenas unidades.

    Modelo de Buggy - conhecido por este nome por relacionar o conhecimento do aluno com uma perturbação do conhecimento especialista [BERT 941]. Os erros dos alunos são concepções errôneas de algum conceito. Este modelo apoia-se em uma série de respostas ou de soluções de problemas e a ingerência é baseada em uma "biblioteca de conceitos errôneos típicos". O comportamento do aluno é analisado estabelecendo a correspondência entre os resultados observados e aqueles gerados pela aplicação de um conceito errôneo. Uma das dificuldades deste modelo é estabelecer a biblioteca de conceitos errôneos e elaborar métodos para associar um mau conceito a uma regra falsa. A capacidade do modelo depende da decomposição apropriada das habilidades, em um nível no qual os conceitos errôneos possam ser isolados como uma variante de uma habilidade específica.

    Os modelos de Overlay e de Buggy estão, normalmente, associados a um enfoque neocomportamentalista.

    Modelo de Estereótipos - o modelo identifica e classifica o usuário em estereótipos de acordo com níveis de expertiçe em uma área de conhecimento, por exemplo: iniciante, intermediário ou avançado. Estes níveis são representados por um conjunto de pares (tópico, valor) [BRUS 941]. O problema neste modelo é a existência de diversos níveis de percepção do mundo real e novatos e especialistas usam diferentes modelos mentais para representar um mesmo fenômeno. Neste modelo não há urna relação clara entre a modelagem de usuário e uma teoria de aprendizagem. Dependendo da flexibilidade do STI em perceber a mudança de ex,perti,,çe na solução do problema, o modelo pode incorporar componentes de qualquer uma das teorias descritas neste artigo.

    Modelo de Crenças - consiste em um conjunto de crenças refletindo o grau de compreensão do estudante sobre um conceito particular [VICC 931]. Este conjunto está sujeito à revisão, pois além do estado cognitivo do aluno mudar com o tempo, em consequência da interação entre o aluno e o tutor, as hipóteses iniciais do tutor podem estar incorretas. Este modelo tem sido usado em STI baseados em agentes, onde tutor e aluno são considerados como dois agentes inteligentes, trabalhando cooperativamente. O modelo de crenças é representado através da lógica, dotada de uma semântica, O modelo de crenças pode estar associado a um enfoque construtivista ou neo-construtivista.

    Os modelos acima descritos constituem uma parte dos modelos existentes. Greer [GREE 961] assinala que, atualmente, a maior parte dos STI implementados usa o Modelo de Estereótipos. Analisando os STI descritos nos últimos 2/3 anos, percebe-se uma grande variedade de modelos, contrastando com os resultados encontrados por Glanzmann [GLAN 951], onde os STI usavam para modelar o usuário basicamente Ovcr@ e Ri@g@-y [COST 961]. Apesar da diversidade de modelos, constata-se que a maioria dos sistemas ainda são fechados, do tipo tutoriais clássicos, assumindo, ainda que implicitamente o enfoque neocomportamentalista de Gagné. Akhras&Self [AKHR 961] ressaltam, entretanto, que os sistemas atuais visam criar ambientes com maior flexibilidade através de uma teoria construtivista. A tendência de modelos mais abertos ou inseridos em ambientes de exploração e descoberta é um avanço na área de STI, que parece buscar modelos onde o aluno tenha mais controle sobre seu objeto de estudo.

    DIRETRIZES PEDAGOGlCAS PARA MODELAGEM DE ALUNO

    Observando as diversas combinações entre as teorias que apoiam o modelo de aluno e a atuação dos sistemas e considerando a afirmação de que o modelo do aluno está intimamente relacionado com o modelo de tutoria [SHUT 941], surgem questionamentos sobre como planejar os eventos educacionais nos STI, de acordo com as diferentes teorias de aprendizagem. Viccari [VICC 931] assinala que não se pode negligenciar o apoio das teorias para fundamentar os modelos computacionais, ou seja, os modelos pedagógicos e modelos do raciocínio do aluno. As estratégias de ensino podem ser consideradas como os planos que definem as formas de apresentar o material educacional ao aluno.

    Em relação à concepção de sistemas de aprendizagem, Dimitracopoulou [DIMI 951] salienta que os fatores que determinam uma operação tutoria] e que constituem a base de decisões, são considerados a partir da análise didática do domínio, da modelagem do aluno e dos princípios pedagógicos, Estas considerações estabelecem uma estreita ligação entre a modelagem do aluno e os planos de ações, ou seja, as estratégias pedagógicas contidas no modelo de tutoria. O modelo de aluno relaciona-se, também, com o módulo do conhecimento do domínio da aplicação [HASE 951].

    A integração desses módulos é complexa, pois cada operação dos STI requer um plano de ação que una de forma harmoniosa as decisões e conteúdos desses três componentes: modelo do aluno, modelo de tutoria e módulo do domínio da aplicação. Estas decisões devem ser explicitadas e previstas, devido à complexidade dos fatores que influenciam as modificações do estado de conhecimento e a natureza aproximativa do diagnóstico do aluno. Observa-se que existem poucas referências explicitadas à utilização de teorias pedagógicas na concepção dos STI. As exceções são os trabalhos desenvolvidos por Self [AKRH 95], ligados ao construtivismo e os baseados em agentes, relacionados à Vygotsky [LEMA 961].

    Considerando os aspectos abordados nas seções anteriores deste artigo, buscamos elaborar diretrizes básicas para apoiar a modelagem de usuário, associando uma estratégia de tutoria coerente com cada uma das quatro abordagens teóricas apresentadas.

    Estas diretrizes estão apresentados no Quadro 2.

    Abordagem

    Diretrizes Básicas para Modelagem de Usuário e dos Aspectos Instrucionais nos STI

     

     

     

    Comportamentalista

    Fragmentar o conteúdo instrucional em pequenas sequências que serão propostas de acordo com a evolução das interações;

    Cada sequência deve conter a explicação de raciocine;

    Identificar o nível de conhecimento do aluno;

    Associar o nível do aluno ao nível do domínio do conhecimentocorrespondente;

    Evoluir na apresentação do conteúdo instrucional de forma gradual, avaliando se o aluno comete erros;

    Evitar os erros através de reforços positivos.

     

     

     

    Neo- comportamentalista

    Organizar os conteúdos em ordem crescente de complexidade com materiais introdutórios;

    Possuir algum mecanismo que perceba os interesses do aluno;

    Identificar o nível inicial de conhecimento do aluno;

    Trabalhar os conceitos primitivos, estimulando a formação de regras,apoiando-se em fases instrucionais (Gagné);

    Ter algum mecanismo capaz de reconhecer as mudanças comportamentais,inferindo o nível do aluno a partir do resultado de suas interações com o sistema.

     

     

     

    Construtivista

    Fornecer os conteúdos relacionados com a estrutura de conhecimento do aluno;

    Pemútir que o aluno se aprofimde em algum tópico;

    Estimular a construção do conhecimento através de jogos e desafios;

    Propor novas situações através do currículo em espiral.

     

     

     

    Pós-construtivista

    Distribuir o conhecimento especialista, as estratégias pedagógicas e a representação do aluno entre diferentes agentes;

    Considerar que o modelo do aluno está vazio;

    Estabelecer sessões compostas por diferentes problemas;

    Propor problemas;

    Iniciar a comunicação entre os agentes, levantando o perfil do aluno através do resultado de suas interações durante a resolução dos problemas.

    Quadro 2 - Diretrizes Pedagógicas para a Modelagem do Aluno

    CONCLUSõES E PERSPECTIVAS FUTURAS

    Neste artigo, foram analisadas quatro teorias de aprendizagem e os enfoques pedagógicos subjacentes aos modelos de alunos em STI, concluindo que as teorias podem ter um importante papel no desenvolvimento de STI. Desta conclusão, foram geradas diretrizes pedagógicas para a modelagem de usuários. Contudo, emergiram questões relacionadas à rigidez da maior parte dos STI descritos e possíveis soluções para o desenvolvimento de sistemas mais flexíveis e abertos, instrucionalizando eventos mais livres e criativos.

    Uma das possibilidades seria a construção de Sistemas Híbridos, compostos de um ambiente interativo de aprendizagem e de componentes dos STI clássicos. Os STI seriam responsáveis por fornecer conteúdos estruturados, individualizando o processo educacional e os ambientes interativos apoiariam espaços de exploração, descoberta e cooperação. Os ambientes interativos enfatizariam o papel ativo e autônomo do aluno que interage com um ambiente cujo o foco é o processo de construção do conhecimento, e não a aquisição de conhecimentos pré-definidos [AKHR 961]. Por outro lado, esses ambientes podem deixar o aluno com a sensação de liberdade extrema, causando falta de objetividade e desorientação em relação às diferentes opções disponibilizadas pelos sistema. Os STI viriam, justamente, fornecer um apoio mais estruturado, propondo alguns objetivos e metas a serem alcançados e guiando o processo de aprendizagem.

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     * Em pós-doutoramento no Dpto de Informática - PUC, Rio de Janeiro, Brasil